Αξιολόγηση Αναλυτικών Προγραμμάτων

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

          Όταν οι εκπαιδευτικοί, αλλά και όσοι εμπλέκονται στην Εκπαίδευση, μιλάνε για Αναλυτικό Πρόγραμμα, εννοούν ένα εργαλείο το οποίο χρησιμοποιούν στην καθημερινή πράξη, ένα μπούσουλα που τους λέει τι πρέπει να κάνουν και πότε.

          Ένας ορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος οποιασδήποτε μορφής είναι ο εξής: ΑΠ είναι το αποτέλεσμα και το προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και [1]σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκαλίας που γίνεται σε διάφορα επίπεδα και με διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας (οι σκοποί και οι στόχοι είναι επαρκώς αιτιολογημένοι και προκύπτουν από τις ανάγκες της κοινωνίας ή τις ανάγκες των μαθητών). Στην έννοια του Αναλυτικού Προγράμματος ανοίγονται όλες οι δραστηριότητες και οι διαδικασίες, οι οποίες εκβάλλουν στον μακροπρόθεσμο προγραμματισμό της διδασκαλίας.  
    Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία θα διαπιστώσει κανείς πως υπάρχουν ασάφειες στους ορισμούς που δίνουν οι ειδικοί. Ωστόσο παρά τις ασάφειες ο όρος Αναλυτικό Πρόγραμμα υποδηλώνει εκπαιδευτικές εμπειρίες για κάποιο παιδαγωγικό σκοπό.[2] Οι ορισμοί του όρου μπορεί να μη λύνουν τα προβλήματα που υπάρχουν στο χώρο των Αναλυτικών Προγραμμάτων, υποδεικνύουν όμως διάφορες προοπτικές, από τις οποίες μπορεί να τα θεωρήσουμε.

          Σήμερα διαχωρίζουμε τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα τα οποία αποτελούν συνήθως δεσμευτικούς καταλόγους σκωπτικών διαγραμμάτων των περιεχομένων διδασκαλίας από τα κουρίκουλα ,που έχουν πιο συγκεκριμένο και στενό περιεχόμενο καθώς αναφέρονται συνήθως στην κατά το δυνατόν λεπτομερειακή περιγραφή μιας διαδικασίας μάθησης μιας ενότητας γνώσεων από συγκεκριμένους μαθητές σ’ ένα συγκεκριμένο χρονικό[3]    Ο Tyler που θεωρείται πατέρας των Αναλυτικών Προγραμμάτων έθεσε τέσσερα βασικά ερωτήματα τα οποία στην ουσία εμπεριέχουν και τα δομικά στοιχεία ενός Αναλυτικού Προγράμματος[4]

  Ποιους σκοπούς πρέπει να επιδιώκουν να πετύχουν τα σχολεία;

Οι σαφείς και συγκεκριμένοι στόχοι είναι αφετηρία των curriculum.

  Ποιες εκπαιδευτικές εμπειρίες μπορεί να δοθούν ώστε να επιτευχθούν οι σκοποί αυτοί;  Τα περιεχόμενα επιλέγονται με κριτήρια την καταλληλότητά τους για την επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων.

  Πώς μπορούν να οργανωθούν αποτελεσματικά αυτές οι εμπειρίες;  Για την επίτευξη των στόχων το κουρίκουλο περιέχει επίσης εναλλακτικές μεθοδολογικές προτάσεις και μέσα διδασκαλίας. Οι υποδείξεις αυτές αν και δοκιμασμένες δεν έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα, μπορούν να προσαρμόζονται στις εκάστοτε συνθήκες διδασκαλίας της τάξης.

  Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η επιτυχία των σκοπών που τέθηκαν; Περιέχει επίσης το κουρίκουλο εναλλακτικές προτάσεις και δυνατότητες ελέγχου του βαθμού επίτευξης των στόχων, καθώς ο έλεγχος αυτός αποτελεί συστατικό στοιχείο της διαδικασίας επανατροφοδότησης και βελτίωσης του, μια και το κουρίκουλο αναμορφώνεται και βελτιώνεται συνεχώς μέσα από την εφαρμογή του στη σχολική αίθουσα.

ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

          Κάθε σοβαρή προσπάθεια αποσκοπεί σε κάτι. Έτσι και η εκπαίδευση αποβλέπει σ’ ένα σκοπό. Πρέπει λοιπόν να οργανώνεται και να προγραμματίζεται καλά και να αξιολογείται για να βελτιώνεται.

          Ο ορισμός της αξιολόγησης επηρεάζεται από την οπτική γωνία που την βλέπει ο καθένας, τις προσωπικές του ιδέες και την επιστημονική του ειδικότητα.

          Όταν μιλάμε για αξιολόγηση εννοούμε την εκτίμηση της αξίας του προγράμματος με βάση τα κριτήρια στα οποία δίνεται προτεραιότητα σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση. Οι ειδικοί ελέγχουν αν μια συγκεκριμένη πρόταση λειτουργεί χωρίς προβλήματα στην πράξη και έχει την απαιτούμενη αποτελεσματικότητα. Οι σκοποί και οι στόχοι αποτελούν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας και της μάθησης, αποτελούν τις υποθέσεις της έρευνας των Αναλυτικών Προγραμμάτων, η οποία διερευνά αν και με ποιον τρόπο και σε ποια έκταση πραγματώνονται και επαληθεύονται.

          Μια άλλη πτυχή της αξιολόγησης είναι ότι αποτελεί μια διαδικασία για τον προσδιορισμό των δυνατών εναλλακτικών λύσεων ώστε να διευκολυνθεί η λήψη αποφάσεων. Σύμφωνα με τους Stufflebeam –Webster αξιολόγηση είναι το σύνολο των διαδικασιών που σχεδιάζονται και πραγματοποιούνται για να υποβοηθήσουν κάποιο “ακροατήριο” να κρίνει και να βελτιώσει την αξία των επιδιωκόμενων εκπαιδευτικών στόχων και μέσων επίτευξής τους[5]  

Η αξιολόγηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων έχει δύο σκέλη:

 Α) Έλεγχος επίτευξης σκοπών και στόχων, τη μεταβολή δηλ. που επέφερε το Α.Π. στη συμπεριφορά των μαθητών.

          Όσο πιο σαφείς και συγκεκριμένοι είναι οι στόχοι τόσο πιο εύκολη γίνεται η αξιολόγηση. Υπάρχουν τομείς που δύσκολα μπορούν να μετρηθούν οι αλλαγές της συμπεριφοράς π.χ. στη συναισθηματική και ψυχοκινητική περιοχή. Είναι δύσκολο λοιπόν να ελέγξει κανείς την ετοιμότητα μάθησης του μαθητή ή το ενδιαφέρον του για ένα συγκεκριμένο αντικείμενο διδασκαλίας. Οι στόχοι που δημιουργούν προβλήματα της ελεγξιμότητας είναι συνήθως και οι πιο σπουδαίοι [6]

Με το πρόβλημα της ελεγξιμότητας των στόχων σχετίζεται άμεσα και το πρόβλημα των μεθόδων ελέγχου. Αυτές μπορεί να είναι :

  προφορικές εξετάσεις, που όμως χωλαίνουν στην αντικειμενικότητα.

   γραπτές εξετάσεις που θέτουν σε όλους τους μαθητές τις ίδιες απαιτήσεις και μειονεκτούν σε αντικειμενικότητα, αξιοπιστία και εγκυρότητα.

  Μακροχρόνια παρατήρηση της συμπεριφοράς του μαθητή. Παρουσιάζει όμως και αυτή προβλήματα αντικειμενικότητας.

  Διάφορα τεστ ως συμπλήρωμα των παραπάνω μεθόδων. Μπορεί να είναι ευκαιριακό ή σταθμισμένο. Έχουμε τα τεστ σύγκρισης που κύριο σκοπό έχουν να συγκρίνουν τις επιδόσεις των μαθητών και να τους χωρίσει με βάση αυτές τις επιδόσεις, και κατόπιν να γίνει η κοινωνική επιλογή, και τα τεστ κριτηρίου όπου γίνεται σύγκριση των επιδόσεων ενός μαθητή με ένα κριτήριο. Ενδιαφέρει αν ο μαθητής πέτυχε και σε ποιο βαθμό ένα στόχο. Πάντως τα τεστ δεν είναι δυνατό να ελέγξουν την επίτευξη όλων των στόχων.

Β). Έλεγχος και των άλλων τομέων του Αναλυτικού Προγράμματος. Ελέγχεται δηλαδή η καταλληλότητα των περιεχομένων, των μεθοδολογικών διαδικασιών διδασκαλίας και των μεθόδων αξιολόγησης.

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ.

          Η κυριότερη λειτουργία της αξιολόγησης είναι η λειτουργία της επανατροφοδότησης καθώς εφαρμόζεται το Αναλυτικό Πρόγραμμα συλλέγονται στοιχεία και πληροφορίες με βάση τα οποία θεμελιώνεται η αναγκαιότητα και δυνατότητα βελτίωσης του συγκεκριμένου Α.Π.

          Η άλλη λειτουργία της αξιολόγησης είναι η λειτουργία της εγκυρότητας. Οι ειδικοί που συντάσσουν ή αναμορφώνουν ένα Α.Π. θα πρέπει ανά πάσα στιγμή να θεμελιώνουν και να δικαιολογούν τις επιλογές και τις απόψεις τους.

          Και η τελευταία λειτουργία είναι η νομιμοποιητική. Με την αξιολόγηση συλλέγονται στοιχεία και πληροφορίες που αποτελούν τη βάση η οποία είναι απαραίτητη για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με τον σχεδιασμό και εφαρμογή των Α.Π. Τα στοιχεία αυτά νομιμοποιούν τη συγκεκριμένη επιλογή μια και δεν υπάρχουν αξιόπιστα κριτήρια.

ΠΤΥΧΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1.     Σύνταξη Αναλυτικού Προγράμματος Γίνεται έλεγχος του πλαισίου ανάπτυξης του Α.Π. δηλ. της διαδικασίας καθορισμού σκοπών, το διαθέσιμο προσωπικό, τις συνθήκες εργασίας της ομάδας σύνταξης, τις μεταξύ τους σχέσεις, τους οικονομικούς πόρους κ.ά.

2.     Εφαρμογή. Ελέγχεται κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν το συγκεκριμένο Α.Π. στην τάξη. Θα πρέπει οι συντάκτες του να έχουν κατά νου το πλαίσιο εφαρμογής (φυσιογνωμία σχολείων, ετοιμότητα προσαρμογής χρηστών, προϋποθέσεις μάθησης μαθητών κ.λ.π.) και τη διαδικασία εφαρμογής (συνήθης τρόπος οργάνωσης και εκτέλεσης διδασκαλίας, μορφές επικοινωνίας, συνεργασίας στην τάξη κ.ά.).

3.     Αποτελεσματικότητα δηλ. κατά πόσο πετυχαίνουμε με το συγκεκριμένο πρόγραμμα αυτό που επιδιώκουμε. Σύμφωνα με τον R. Tyler ο έλεγχος γίνεται κυρίως με τη διερεύνηση της έκτασης επιτυχίας των σκοπών και των στόχων. Το ερώτημα είναι αν πέτυχε το ελάχιστο αναμενόμενο ποσοστό των μαθητών το ελάχιστο των στόχων στο ελάχιστο τουλάχιστον επίπεδο. Πέρα από την επίτευξη των στόχων, θα πρέπει να διερευνηθούν γενικότερα οι επιδράσεις που είχε το συγκεκριμένο Α.Π.

4.     Αποδοχή. Διερευνάται η αποδοχή από τους χρήστες, οι στάσεις, οι διαθέσεις και η συμπεριφορά τους απέναντι στο πρόγραμμα.

ΕΙΔΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

          Τα είδη της αξιολόγησης είναι ανάλογα με την ποικιλία των απαιτήσεων των τομέων των Α.Π., χρηστών και χρηστών αξιολόγησης.

·                     Μικροαξιολόγηση. Πρόκειται για τις διαδικασίες που επιτρέπουν την αξιολόγηση μεμονωμένων ενοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Γίνεται στο πλαίσιο της καθημερινής διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές αλλά μπορεί να γίνεται και από ειδικό. Είναι χρήσιμη γιατί συντελεί στη βελτίωση της διδακτικής πράξης και τροφοδοτεί με στοιχεία τη γενικότερη αξιολόγηση. Αναφέρεται στο παρόν και είναι βραχυπρόθεσμη.

·                       Μακροαξιολόγηση. Πρόκειται για την αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος ως συνόλου και των αποτελεσμάτων του σε διάφορους μαθητές και στο σύνολο των μαθητών. Αναφέρεται στο μέλλον και είναι μακροπρόθεσμη.

   Εσωτερική. Ο έλεγχος γίνεται από τους ειδικούς, οι οποίοι μετέχουν στην σύνταξη του Αναλυτικού Προγράμματος.

  Εξωτερική. Ο έλεγχος γίνεται από κύκλο ατόμων που δεν έχουν πάρει μέρος στη σύνταξη του Αναλυτικού Προγράμματος, μπορεί να αναμένει κανείς μεγαλύτερο βαθμό αντικειμενικότητας, μια και ο αξιολογητής είναι ένα ανεξάρτητο πρόσωπο και δε γνωρίζει τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος κατά την εξωτερική αξιολόγηση μπορεί να διαπιστωθούν και μη αναμενόμενες επιδράσεις του Αναλυτικού Προγράμματος.

   Διαμορφωτική. Σκοπός της είναι η επανατροφοδότηση, η συγκέντρωση πληροφοριών που θα συμβάλλουν στη βελτίωση του αρχικού προγράμματος. Γίνεται κατά τη φάση του σχεδιασμού και της ανάπτυξης του Προγράμματος και υλοποιείται κυρίως με την πειραματική εφαρμογή του.

   Τελική. Είναι στιγμιαία και σκοπός της είναι η σύγκριση. Γίνεται μετά από ένα μεγάλο διάστημα εφαρμογής του προγράμματος και επιδιώκει να εκτιμήσει συνολικά κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι επιδιώξεις του και να συναξιολογήσει και άλλα στοιχεία που σχετίζονται με τη λειτουργικότητά του, βοηθά στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εφαρμογή ενός Αναλυτικού Προγράμματος, υπηρετεί δηλ. την λειτουργία της “εγκυρότητας”.

          Διαγνωστική. Επιδιώκει να προσδιορίσει τι υπάρχει, πάνω στο οποίο θα στηριχθεί το Α.Π., και τι πρέπει να δημιουργηθεί αλλά και να καθορίσει ποιες είναι οι ανάγκες που το πρόγραμμα καλείται να καλύψει.

Τα παραπάνω είδη διαφέρουν μεταξύ τους ως προς το χρόνο, το σκοπό και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν.  Η παραπάνω διάκριση ανάγεται στον M. Scriven  αλλά έγινε γνωστή από τον B. Bloom  και τους συνεργάτες του. 

Σχετική με την παραπάνω είναι και η διάκριση του A. V. Kelly.

i) in course – γίνεται κατά τη διάρκεια εφαρμογής ενός προγράμματος και σκοπός της είναι η επανατροφοδότηση

ii) post course – γίνεται σε προχωρημένο στάδιο εφαρμογής και σκοπός της είναι ο γενικός έλεγχος του προγράμματος

iii) pre course. Σκοπός είναι να διευρυνθεί αν οι σκοποί του προγράμματος που κατευθύνουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι κατάλληλοι, αν οι εμπειρίες που προσφέρονται στους μαθητές έχουν εκπαιδευτική αξία, αν το Πρόγραμμα είναι καλό αυτό καθαυτό, ή είναι αποτελεσματικό στην επίτευξη των σκοπών του.

Κατά τον Alκin έχουμε την παρακάτω διάκριση που μάλλον ταυτίζεται με τις φάσεις αξιολόγησης των προγραμμάτων.

   “Αξιολόγηση συστήματος” (System assesse ment). Οι σκοποί της είναι ανάλογοι με εκείνους της διαγνωστικής αξιολόγησης. Αναφέρεται στην προκαταρκτική διαδικασία εκπόνησης ενός προγράμματος.

   “Σχεδιασμός του προγράμματος” (Program planning). Εξετάζει κατά πόσο ο σχεδιασμός αυτός δημιουργεί όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την επίτευξή των επιδιωκόμενων στόχων και κατά πόσο λήφθηκαν υπόψη τα στοιχεία που διαπιστώθηκαν με την προηγούμενη αξιολόγηση.

        “Διαδικαστική αξιολόγηση” (Process evaluation). Αναφέρεται στις διαδικασίες που γίνονται για την εφαρμογή του Προγράμματος (Program implementation).

        Αξιολόγηση για τη βελτίωση του Προγράμματος (Program improvement). Σκοπός της είναι η συγκέντρωση στοιχείων που προέρχονται από την εφαρμογή του Προγράμματος με στόχο τη βελτίωσή του.

       Αξιολόγηση της εγκυροποίησης (Program certification). Επιδιώκετε να εξακριβώσει κατά πόσο το πρόγραμμα που εφαρμόζεται δίνει αποτελέσματα που μπορεί ίδια ή καλύτερα με αντίστοιχα άλλων προγραμμάτων.

ΜΟΝΤΕΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1.     Σύμφωνα με τους Ross και Cronbach τα μοντέλα χωρίζονται σε δύο κατηγορίες:

α) τα “κυρίως” μοντέλα (mainstream) όπου τον κύριο λόγο έχουν οι αξιολογητές

β) τα εναλλακτικά. Σ’ αυτά εμπλέκονται και οι συμμετέχοντες στην εκπόνηση και εφαρμογή των προγραμμάτων.

2.     Ο Popham κατατάσσει τα μοντέλα αξιολόγησης σε τρεις κατηγορίες:

α) τα μοντέλα επίτευξης στόχων

β) τα μοντέλα ελέγχου κριτηρίων (εσωτερικά και εξωτερικά)

γ) τα μοντέλα για τη διευκόλυνση λήψης αποφάσεων.

3.     Οι Stufflebeam και Webster ταξινομούν τα μοντέλα ως εξής:

α) ψευδο – αξιολογήσεις και είναι εκείνα που έχουν πολιτικό προσανατολισμό

β) ημιαξιολογικά ή σχεδόν αξιολογικά μοντέλα είναι αυτά που ελέγχουν την ανταπόκριση των προγραμμάτων σε αρχικά ερωτήματα ή αιτήματα

γ) αληθινές αξιολογήσεις είναι τα μοντέλα αυτά που προσανατολίζονται προς τις πραγματικές αξίες. Περιλαμβάνουν τη διεξαγωγή μελετών για την επικύρωση των Προγραμμάτων, μελέτες για την ανάλυση του κόστους και του κέρδους και μελέτες προσανατολισμού των αποφάσεων που στηρίζονται σε πληροφορίες που συλλέγονται κατά τις αξιολογικές διαδικασίες.

4.     Μοντέλο τροφοδότησης-απόδοσης. Προέρχεται από την οικονομία της εκπαίδευσης. Το σχολείο θεωρείται επιχείρηση. Το κράτος επενδύει σ’ αυτήν και αναμένει ανάλογη απόδοση. Είναι ευνόητο λοιπόν ότι θέλει να γνωρίζει κατά πόσο αξίζει να γίνονται θυσίες του κοινωνικού συνόλου.

5.     Χρηματοδότηση της εκπαίδευσης.  Το πρόβλημα είναι εδώ ότι είναι όλα τα αποτελέσματα μετρήσιμα.

6.     Μοντέλο πράξης.  Σκοπός της αξιολόγησης είναι η βελτίωση της σχολικής πράξης. Δίνεται έμφαση στην κάλυψη του χάσματος ανάμεσα στο σχεδιασμό, τη σύνταξη και την εφαρμογή ενός Αναλυτικού Προγράμματος. Γίνεται από τους εκπαιδευτικούς και κύρια μέθοδος είναι η συμμετοχική παρατήρηση.

7.     Μοντέλο της ανάπτυξης. Αποβλέπει στη βελτίωση του σχεδιασμού και της ανάπτυξης του Α.Π. Είναι ιδιαίτερα διαδεδομένο όπου υπάρχει πλουραλισμός προγραμμάτων και η επιλογή τους γίνεται από τον διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς.

8.     Μοντέλο της θεωρίας. Είναι σημαντικό για την πράξη της αξιολόγησης και ενδιαφέρεται για την ανάλυση των εργαλείων και μεθόδων αξιολόγησης, και ερευνά τη θεωρητική τους αφετηρία.

9.     Περιγραφικό μοντέλο. Οι ειδικοί περιγράφουν το Α.Π. και προσπαθούν έτσι να δώσουν μια γενική εικόνα του. Αποβλέπει στην κατανόηση των προβλημάτων της αναμόρφωσης του Αναλυτικού Προγράμματος.

Στη χώρα μας η έρευνα του Αναλυτικού Προγράμματος και ο επιστημονικά τεκμηριωμένος και θεμελιωμένος σχεδιασμός δεν λειτουργούν ικανοποιητικά. Έτσι λοιπόν υστερεί και η συζήτηση και έρευνα η σχετική με την αξιολόγηση. Η καθυστέρηση λοιπόν στη βελτίωση και αναμόρφωση των Α.Π. οφείλεται στην έλλειψη αξιολόγησης.

ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

1.           Συγκριτική αξιολόγηση. Συγκρίνονται δύο προγράμματα για να επιλεγεί το καλύτερο. Συνήθως συγκρίνεται ένα παλαιότερο με ένα νεότερο. Βασική προϋπόθεση για να λειτουργήσει σωστά η σύγκριση είναι η χρήση ενιαίων κριτηρίων. Το πρόβλημα είναι ότι τα νέα Α.Π. αναπτύσσονται ως “αντίδραση” στα παλιά, άρα έχουν διαφορετικούς σκοπούς. Έτσι η σύγκριση καθίσταται δύσκολη.

2. Αξιολόγηση αποτελέσματος. Γίνεται με βάση προκαθορισμένους σκοπούς και στόχους. Τα κριτήρια τα θέτουν οι υπεύθυνοι του σχεδιασμού.
3. Μεικτές στρατηγικές. Επιτρέπουν τη σύγκριση Α.Π. και ταυτόχρονα τη διερεύνηση της έκτασης στην οποία το καθένα από αυτά ανταποκρίνεται στα κριτήρια που έχει θέσει.

Η κάθε μια από τις παραπάνω μορφές μπορεί να είναι κατάλληλη σε κάποια στάδια ανάπτυξης ή εφαρμογής ενός Αναλυτικού Προγράμματος. Η μορφή αξιολόγησης έχει άμεση σχέση με το μοντέλο ανάπτυξης και το μοντέλο αξιολόγησης του Αναλυτικού Προγράμματος. Είναι δύσκολο όμως να ξεχωρίσουμε στάδια ή φάσεις αξιολόγησης.

I.        Περιγραφικά θα λέγαμε πως πρώτο βήμα αξιολόγησης είναι ο έλεγχος σκοπών. Κατά τη σύνταξη ελέγχονται οι σκοποί αν είναι έγκυροι, κατάλληλοι, επιτεύξιμοι, αποδεκτοί.

II.     Πριν την εφαρμογή γίνεται το “τελικό χτένισμα” από την ομάδα σύνταξης, η εσωτερική αξιολόγηση.

III.  Επίσης γίνεται η αξιολόγηση από τους ειδικούς.

IV.   Κατά την εφαρμογή το Α.Π. παρακολουθείται από διάφορες μορφές διαμορφωτικής κυρίως αξιολόγησης (εσωτερική ή εξωτερική).

Ποιος όμως θα αξιολογήσει το Α.Π. ; Αυτό εξαρτάται από τους σκοπούς της αξιολόγησης. Αν μας ενδιαφέρει η συλλογή στοιχείων για τη διοίκηση της εκπαίδευσης ο αξιολογητής θα είναι διαφορετικός από αυτόν που θα αξιολογεί ένα Α.Π. για επανατροφοδοτικούς λόγους ή για λόγους σύγκρισης αποτελεσμάτων ενός προγράμματος μ’ ένα άλλο.

4.                 Το τεχνοκρατικό και το ανθρωπιστικό μοντέλο.

Το πρώτο έχει ως σκοπό να διαπιστώσει κατά πόσο έχουν επιτευχθεί οι στόχοι του προγράμματος, και να δώσει χρήσιμες πληροφορίες για τη λήψη αποφάσεων. Κύρια χαρακτηριστικά του είναι η διατύπωση στόχων, η χρήση αντικειμενικών μεθόδων και εργαλείων για τη συλλογή δεδομένων καθώς και ο εντοπισμός ασυμφωνιών ανάμεσα στους στόχους και στα αποτελέσματα μάθησης. Πλεονεκτήματά του είναι πως είναι εύκολη η χρήση του και εστιάζεται πάνω σε αποτελέσματα μάθησης ενώ μειονεκτεί γιατί υπεραπλουστεύει τη διαδικασία αξιολόγησης, εστιάζεται μόνο πάνω στους στόχους και δεν εμβαθύνει.

Το δεύτερο μοντέλο σκοπεύει να κατανοήσει και να περιγράψει την πολυπλοκότητα των δραστηριοτήτων που εμπλέκονται στην εφαρμογή του προγράμματος. Χαρακτηριστικά του είναι η χρήση της επαγωγικής μεθόδου και πολλαπλών δεδομένων. Δεν ακολουθείται ένα καθορισμένο σχέδιο αξιολόγησης και καταγράφονται οι πολλαπλές πραγματικότητες της Εκπαίδευσης. Πλεονεκτεί γιατί κοιτάζει το πρόγραμμα από διαφορετικές προοπτικές, δείχνει ενδιαφέρον για το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται η αξιολόγηση, εστιάζει πάνω στην κατανόηση των καταστάσεων, χρησιμοποιεί πολλαπλές πληροφορίες και το διερευνά εις βάθος.

Μειονεκτήματά του είναι η ύπαρξη υποκειμενικότητας, η έλλειψη κατεύθυνσης της διαδικασίας της αξιολόγησης, η πιθανότητα μη περάτωσης της αξιολόγησης, το υψηλό κόστος και η τάση να προσελκύεται ο αξιολογητής από το παράξενο και το μη τυπικό.

Συνήθως οι αξιολογητές είναι μια ομάδα, η σύνδεση της οποίας είναι σημαντικός παράγοντας εξασφάλισης της επιτυχίας της αξιολόγησης. Αξιολογητές είναι:

·         ειδικοί του περιεχομένου, για να δοθεί επιστημονική εγκυρότητα,

·         ειδικοί παιδαγωγοί, για να δοθεί παιδαγωγική διδακτική εγκυρότητα,

·         εκπαιδευτικοί, μαθητές, σχολικοί σύμβουλοι, υπάλληλοι διοίκησης εκπαίδευσης, γονείς. Με την τρίτη ομάδα η αξιολόγηση γίνεται καθημερινά, συνεχώς και λειτουργεί επανατροφοδοτικά.

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

          Τα κριτήρια αξιολόγησης ποικίλουν ανάλογα με το σκοπό της αξιολόγησης. Έχουν καθιερωθεί τυποποιημένοι οδηγοί κριτηρίων αξιολόγησης τα τελευταία χρόνια. Ένας τέτοιος είναι του D. Pratt, σύμφωνα με τα οποία τα κριτήρια αξιολόγησης είναι:

1.           Σκοποί. Οι σκοποί πρέπει να είναι σαφείς και επαρκώς θεμελιωμένοι. Η σπουδαιότητά τους να είναι προφανής και έτσι να προκύπτουν οι προθέσεις του Α.Π.

2.           Οι στόχοι. Το πρόγραμμα πρέπει να αναφέρει όλους τους επιδιωκόμενους βασικούς στόχους. Πρέπει να είναι σαφείς, σύντομοι και λειτουργικοί.

3.           Η βαθμολόγηση. Το σύστημα βαθμολόγησης πρέπει να είναι λεπτομερώς καθορισμένο και να αντικατοπτρίζει την προτεραιότητα των στόχων.

4.           Το πλαίσιο. Το Α.Π. πρέπει να παίρνει υπόψη του και να περιγράφει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί και το σχολικό πλαίσιο στο οποίο εφαρμόζεται.

5.           Οι προϋποθέσεις. Το Α.Π. πρέπει να παίρνει υπόψη και να περιγράφει στους μαθητές για τους οποίους έγινε, την υποδομή και τα μέσα που απαιτούνται κατά την εφαρμογή του.

6.           Η διδασκαλία. Πρέπει να προνοεί για τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης των μαθητών, και να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις για την εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας.

7.           Τα μέτρα διαφοροποίησης. Το Α.Π. πρέπει να προνοεί για αντισταθμιστικά και θεραπευτικά μέτρα.

8.           Οι οργανωτικές και τεχνικές λεπτομέρειες. Πρέπει να καθορίζονται προϋποθέσεις για ομαδική διδασκαλία και λεπτομέρειες για χρήση εξοπλισμού και υλικών. Επίσης πρέπει να προβλέπονται οι απαιτούμενες δεξιότητες του εκπαιδευτικού και να είναι ορθολογικά προγραμματισμένος ο απαιτούμενος χρόνος.

9.           Η δοκιμαστική εφαρμογή. Πρέπει να έχει προβλεφθεί η δοκιμαστική εφαρμογή και η επανατροφοδοτική της αξιολόγηση.

10.       Η αξιολόγηση. Πρέπει ακόμα να προβλέπεται ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας και αποδοχής του Α.Π. καθώς και φάσεις διαρκούς αξιολόγησης.

11.       Η εφαρμογή. Πρέπει να γίνεται με μια καθορισμένη στρατηγική και με ρεαλιστικό χρονοδιάγραμμα. Ο ρόλος και οι ευθύνες όσων συμμετέχουν στην εφαρμογή πρέπει να είναι σαφώς καθορισμένες. Θα πρέπει ακόμα να φροντίζει ώστε να εξασφαλίσει κίνητρα συμμετοχής των εκπαιδευτικών.

Οι Gowin και Green θεωρούν πέντε βασικές ερωτήσεις ως τα κύρια κριτήρια αξιολόγησης ενός προγράμματος. Οι ερωτήσεις αυτές είναι οι εξής:

1.     Το πρόγραμμα θεωρείται γενικά καλό; (κριτήριο εσωτερικής αξίας).

2.     Για ποιον ή ποιους σκοπούς είναι καλό και γιατί; (κριτήριο λειτουργικής αξίας).

3.     Είναι καλύτερο από κάποιο άλλο; (κριτήριο συγκριτικής αξίας).

4.     Είναι δυνατή η βελτίωσή του; (κριτήριο ιδέα της αξίας).

5.     Είναι το πιο ενδιδαγμένο και σωστό που μπορούσε να γίνει; (κριτήριο για τη λήψη απόφασης).

ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Διακρίνουμε τέσσερις κατηγορίες μεθοδολογικών προσεγγίσεων της αξιολόγησης του προγράμματος.

1.                 Πειραματική μεθοδολογία. Εδώ εντάσσονται όλες οι γνωστές πειραματικές στατικοεπαγωγικές μέθοδοι διερεύνησης παιδαγωγικών προβλημάτων. Σημαντικό ρόλο παίζει η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων ως προς τη μάθηση. Τα αποτελέσματα όμως αυτά δεν εξαρτώνται μόνο από την ποιότητα του προγράμματος αλλά και από ένα πλήθος άλλων παραγόντων. Για το λόγο αυτό οι τεχνικές αυτές δεν αρκούν από μόνες τους για τη διεξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων. Συχνά οργανώνονται πειραματικές ομάδες και ομάδες ελέγχου ώστε να μπορεί να γίνει σύγκριση και πιο έγκυρη αξιολόγηση.

2.                 Μεθοδολογία του εκλεκτισμού. Οι ερευνητές τηρούν μια επιλεκτική στάση, συνδυάζοντας τα πειραματικά σχέδια, που αναλύουν τις αιτιώδεις σχέσεις ανάμεσα στα προγράμματα και τα αποτελέσματα μάθησης, με τις περιγραφικές μεθόδους, και άλλοτε πάλι εξετάζουν τις μεταβλητές που αναφέρονται στη διαδικασία εφαρμογής των προγραμμάτων.

3.                 Περιγραφική μεθοδολογία. Βασική τεχνική είναι η παρατήρηση, συστηματική ή όχι, και τα περιγραφικά ερωτηματολόγια. Στηρίζονται επίσης και σε δεδομένα που προέρχονται από περιγραφικές διηγήσεις και προσωπικές μαρτυρίες. Μειονεκτεί ως προς την εγκυρότητα των συμπερασμάτων.

4.                 Ανάλυση κόστους-κέρδους. Βασική η οικονομολογική μέθοδος.

Για την διεξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων σχετικά με την αξία του προγράμματος απαιτείται λεπτομερείς οργάνωση, συντονισμός, σημαντικές δαπάνες και χρόνος πολύς για να πραγματοποιηθεί μια πολύπλοκη αξιολόγηση που θα βασίζεται στα δεδομένα που βγαίνουν τόσο από πειραματικές μελέτες, όσο και αυτά που συγκεντρώνονται από δημοσκοπήσεις μεταξύ αυτών που παίρνουν ενεργό μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και τα δεδομένα των οικονομικών αναλύσεων.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Απαιτούνται πολλές και διάφορες τεχνικές αξιολόγησης μια και η αξιολόγηση όπως αναφέρθηκε παραπάνω είναι μια πολύπλοκη διαδικασία.

Ενδεικτικές τεχνικές είναι:

1.                 Συνεντεύξεις εκπαιδευτικών.

2.                 Τεστ αξιολόγησης και ερωτηματολόγια μαθητών.

3.                 Συνεντεύξεις με αντιπροσωπευτικό δείγμα γονιών.

4.                 Ειδικά τεστ στάσεων των μαθητών απέναντι στο σχολείο.

5.                 Τεστ αυτοαντίληψης των μαθητών καθώς και κοινωνιομετρικό τεστ.

6.                 Αξιολόγηση της συμμετοχής των μαθητών στις διαδικασίες της διδασκαλίας το κύριο μέσο αξιολόγησης ενός Α.Π. αποτελούσε και αποτελεί η γενική πρόοδος του μαθητή.

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Α.Π.

1.                 Υπάρχει ασυμφωνία ως προς τους γενικούς σκοπούς και τον προσανατολισμό του προγράμματος. Ο κάθε ερευνητής δίνει διαφορετική προτεραιότητα στο νόημα και περιεχόμενο στις αξίες ανάλογα με τις πολιτικές του πεποιθήσεις. Ο Patton υποστηρίζει πως η αξιολόγηση είναι και θα είναι ενέργεια πολιτική στη σύλληψη, σχεδιασμό και χρήση της.

2.                 Υπάρχει αδυναμία συλλογής απόλυτα έγκυρων και αντικειμενικών δεδομένων μια και εξαρτώνται από ένα πλήθος μεταβλητών.

3.                 Η συνεχής αξιολόγηση απαιτεί δαπάνες, έτσι που μερικοί την θεωρούν πολυτέλεια.

4.                 Για πολιτικούς ή άλλους λόγους δεν λαμβάνονται υπόψη ή εμποδίζονται ή διαστρεβλώνονται τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων.

ΛΥΣΕΙΣ

1.                 Να υπάρχει ένα ειδικό ερευνητικό κέντρο που συνεχώς να εκπονεί και να αξιολογεί Αναλυτικά   Προγράμματα.

2.                 Δημιουργία ευρύτερης ομάδας αξιολόγησης, όπου θα συμμετέχουν ειδικοί, εκπρόσωποι όσων εργάζονται στην εφαρμογή του προγράμματος, ακαδημαϊκοί δάσκαλοι, εκπρόσωποι διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Στις ομάδες αυτές οι πολιτικές και ιδεολογικές αντιθέσεις ισοσταθμίζονται και το αποτέλεσμα είναι πιο αντικειμενικό.

3.                 Να καθορίζονται ύστερα από κοινή συμφωνία πολιτικών και ακαδημαϊκών παραγόντων βασικά κριτήρια που θα αποτελούν κατευθυντήρια γραμμή, τόσο στην εκπόνηση όσο και στην αξιολόγηση προγραμμάτων. Η υιοθέτηση του μέτρου αυτού προϋποθέτει συνέπεια και συνέχεια στην εκπαιδευτική πολιτική.

4.                 Βασική είναι και η ανάπτυξη παιδαγωγικής έρευνας γύρω από τα Α.Π. στη βελτίωση της αξιολόγησής τους. Διαφορετικές προσεγγίσεις από ποικίλες σκοπιές του ίδιου πράγματος θα επιτρέψουν στο τέλος μια σύνθεση απόψεων έγκυρη και αντικειμενική.

5.                 Η ευρύτερη γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων των αξιολογικών μελετών θεωρείται επιβεβλημένη.

6.                 Πρέπει να γίνει από όλους αντιληπτό ότι πρέπει να υπολογίζονται σοβαρά τα πορίσματα των αξιολογήσεων στην ανάκτηση και αναμόρφωση των προγραμμάτων.

7.                 Ο δημοκρατικός προγραμματισμός με την συμμετοχή εκπαιδευτικών παραγόντων και ειδικών αποτελεί μια λύση. Δεν θα πρέπει να επιτρέπεται η υποκατάσταση των ειδικών από εκπροσώπους διαφόρων φορέων, της έρευνας από τη δοξασία και της επιστημονικής διαπίστωσης και τεκμηριωμένης αξιολόγησης από τα προσωπικά πιστεύω του καθενός.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αχιλλέας Καψάλης– Γιάννης Βρεττός . Αναλυτικά Προγράμματα, Θες/νίκη, εκδ. Art of Text, 1994

Φλουρής Γ. :Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή, Αθήνα, εκδ. Γρηγόρης, 1983

Γ. Χατζηγεωργίου .Γνώθι το curriculum, Αθήνα, εκδ.Ατραπός.

---

[1] Καψάλης– Βρέτος . Αναλυτικά Προγράμματα (σελ. 15).

[2] Γ. Χατζηγεωργίου .Γνώθι το curriculum (σελ. 103)

[3] Καψάλης -Βρετος .Αναλυτικά Προγράμματα (σελ. 16).

[4] Γ. Χατζηγεωργίου .Γνώθι το curriculum (σελ. 100)

[5] Φλουρής (223)

[6] Καψάλης– Βρέτος . Αναλυτικά Προγράμματα (σ. 157)